Considerações sobre o Livro: Formação de Professores – Pesquisas, representações e poder. “A formação de professores nas licenciaturas: velhos problemas, novas questões”. – Júlio Diniz Pereira

                O objetivo central deste capítulo é analisar os principais problemas  das licenciaturas nos cursos de formação inicial de professores no Brasil.

                A priori, o texto faz um breve histórico sobre as licenciaturas no Brasil, onde não me aterei muito, tais considerações já foram problematizadas no texto do Fiorin. Quero me ater à questão do Bacharelado x a Licenciatura.

                Esses conceitos pelo menos em meu caso, nunca foram trabalhados na minha graduação em Letras (Licenciatura). Na realidade só sabia dos fins do curso de licenciatura, mas não sabia o que o diferenciava do bacharelado.  De acordo com o texto, ambos aparecem em duplicidade em seus objetivos, pois um, forma professores o outro pesquisadores.  Segundo Carvalho & Vianna (1998), “A licenciatura é, portanto, o curso desprezado, com alunos de “pior formação”, aqueles que não têm “queda” para a pesquisa, ou até mesmo, “aqueles que não querem nada”. Considero mais ima vez essa citação desse teórico preconceituosa, pois como mencionei na publicação sobre o texto da PAIVA, me formei em um curso de licenciatura, não tive “a pior formação”, pois lendo a publicação, vocês poderão ver quais as principais disciplinas que fizeram parte de minha grade. A questão de “queda” pela pesquisa, não preciso nem mencionar nada, pois estou no presente momento publicando comentários sobre textos teóricos em meu Lato Sensu em Ensino de Línguas Estrangeiras em meu diário de pesquisa, contrariando o que o autor relata “aqueles que não querem nada”.

                Trabalho sobre a ótica de que sou um profissional de ensino de língua inglesa, e que tenho que ser um professor reflexivo, e minha sala de aula é meu campo de pesquisa, onde atualmente pesquiso sobre ensino de língua inglesa no ensino médio através de nivelamento.

                O que pode se ressaltar de importante nesse texto é que apesar de ambos serem ensino (no caso da graduação), a Licenciatura tem como produto o professor de ensino fundamental e médio e o Bacharelado destina-se à iniciação na formação de pesquisadores.

Comentários sobre o texto “A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa”. – PAIVA (Crítica aos PCNs)

                Primeiramente o texto nos leva a um passeio histórico sobre a história da legislação educacional sobre o ensino de língua estrangeiras e sobre os cursos de Letras e a consequente formação de professores.

                 Segundo o texto após a segunda guerra mundial, é intensificada a dependência econômica e cultural Brasileira em relação aos Estados Unidos e nasce daí a necessidade ou o desejo do aprender inglês e aos poucos, foi invadindo o espaço onde predominava a língua francesa.

                A autora nos relata que “(...) Apesar de todos os setores da sociedade reconhecerem a importância do ensino de língua estrangeira, as políticas educacionais nunca lhe asseguraram uma inserção de qualidade em nossas escolas. (...)”.

                 O texto nos relata que a LDB de 1961 e 1971 ignoram a importância das línguas estrangeiras e deixam de incluí-las dentre as disciplinas obrigatórias. As duas LDBs deixaram a cargo dos Conselhos Estaduais decidirem sobre o ensino de línguas.  A autora faz uma severa crítica ao legislador, que sem se apoiar em nenhuma pesquisa conclui que o ensino de línguas estrangeiras é ineficaz na maioria das escolas. A autora faz a seguinte pergunta: “Seria a escola a única responsável pela ineficácia do ensino ou a legislação também teria sua parcela de culpa?”.

                A não obrigatoriedade das disciplinas de LE após essas LDBS ganham um status inferior ao das disciplinas obrigatórias, pois em alguns estados, as LEs perdem o “poder” de reprovar.

                Em dezembro de 1996, a nova LDB, torna o ensino de LE obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental.  Após esse momento, em 1998 são criados os PCNs para o ensino fundamental pelo MEC, onde a autora de maneira ácida relata que essa foi a primeira demonstração de pouca legitimidade do ensino de idiomas. Segundo a autora, o texto reproduz preconceitos contra as classes populares  e critica arduamente o fato de se privilegiar o ensino de leitura em detrimento de outras habilidades, pois segundo a mesma, o texto dos PCNs nega a importância das habilidades orais e da escrita e também as grandes modificações advindas da informática.

                Para a mesma “O documento, portanto, em vez de impulsionar mudanças na realidade para a implementação de um ensino de qualidade, apresenta uma justificativa conformista ao propor um ensino de LE recortado pela habilidade da leitura, desconhecendo, diferentemente do resto do mundo, a relevância da oralidade (...)”.

                Logo após esse momento a mesma começa a retratar da formação do professor de LE. A mesma permeia entra vários acontecimentos, dentre carga horária dos mesmos, a crítica aos diplomas duplos, etc.

                Em meu ponto de vista, a autora usa uma forte crítica descontextualizada, pois a mesma generaliza o fato de que os cursos de Letras não formam bons professores, e que os mesmos não têm a competência necessária para ensinar a língua.  Isso não pode der generalizado, pois estou eu aqui, escrevendo esse texto, formado por uma universidade privada, trabalho em escolas conceituadas e passei entre os dez primeiros colocados em um Pós no CEFET. A meu ver, a mesma poderia ter falado de “parte” dos alunos e não generalizar a mesma.

Outra crítica feita, é que a mesma relata que parte do currículo dedicada à formação de professores é inexistente e não produzem reflexões sobre o ensino de línguas, eu me descontextualizo desse comentário, pois tive em minha grade na graduação de Letras: Filosofia de Educação, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Aspectos Sociológicos e Antropológicos da Educação, Didática, Políticas Públicas, Educação Especial, Libras, Empreendedorismo, entre outras, que me embasaram para ser um bom profissional e estar cursando um curso de Lato Sensu em uma conceituada instituição de ensino Federal.

Considerações sobre o texto: “A criação dos cursos de Letras no Brasil e as primeiras orientações da pesquisa linguística universitária”. - FIORIN

                 O texto retrata uma pesquisa linguística na universidade brasileira, onde foi criado o curso de Letras.  Os mesmos surgem no Brasil na década de 30 com a criação das Faculdades de Filosofia. O texto permeia pelo contexto histórico, indo ao período colonial, onde o ensino superior restringia-se aos cursos de Filosofia e Teologia.

                A priori o curso de Letras estava subdividido em Letras e Português e Línguas Estrangeiras.  Só em 1940 começam a funcionar as cadeiras de Língua e Literatura Espanhola, Língua e Literatura Inglesa e Língua e Literatura Alemã. A orientação programática para o estudo a língua era predominantemente histórica (diacrônica), pois a preocupação com a explicação dos fatos sincrônicos era bem menor. Já o fato linguístico se dava sempre de ordem diacrônica.  Nesse período era fundamental o estudo da Filologia Portuguesa, embasados nos textos antigos.

                Lecionaram na Universidade de São Paulo professores como Roger Bastide, Fernand Braudel, Giuseppe Ungaretti, Claude Lévi-Strauss, etc.  

                No curso superior de Letras Clássicas deveria estudar de um lado a história da língua; de outro lado a sua literatura. A pesquisa linguística nesse momento tinha somente uma orientação nitidamente histórica. Os cursos de Línguas Estrangeiras, no período estudado, estavam muito mais voltados para o mundo da reflexão poética do que para a descrição linguística.

                O que me deixou surpreso é que na graduação do curso de Letras, eu nunca tive contato com textos desse cunho, que nos dá um panorama de como começou o curso de Letras no Brasil, como ele se deu, onde foi, e pelo menos para mim, essas informações supracitadas contribuíram para maior embasamento e enriquecimento sobre o curso ao qual sou graduado.

Reorientação Curricular – Língua estrangeira – Ensino Fundamental e Médio (Curso de atualização para professores regentes)

                Após uma aula com o professor Leandro Cristóvão acerca dos documentos – PCNs e OCNs, onde a SEE/RJ e o corpo docente da UFRJ em uma parceria produziram esse excelente material que servirá para professores regentes de línguas estrangeiras na rede pública estadual.  

A Reorientação Curricular é uma proposta que ganha contornos diferentes face à contextualização de cada escola. Mesmo tendo sido elaborado em 2006, o mesmo nos serve de base na atualidade, pois trabalha com temas voltados para o ENEM, e vou até mais longe, pois parte dos mesmos desenvolvem as habilidades em língua estrangeira  propostas pelo MEC em 2010. Nessa semana mesmo, ao preparar um simulado para a escola onde leciono, me deparei com textos que desenvolviam a H5 e H7, onde os mesmos propõem a associação de vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema e relacionar o mesmo as estruturas linguísticas, sua função e uso social. Vale à pena ler!

Reflexões e considerações sobre o texto: “Dimensões comunicativas no ensino de línguas” – Capítulo 2 – A operação global no ensino de línguas

            De acordo com o texto, quando um professor de LE se propõe a ensinar uma dada língua-alvo, ele tem que passar por quatro tarefas importantes que consistem em primeiramente planejar as unidades de um curso, em seguida, selecionar ou produzir materiais de ensino, embasamento na experiência tida na língua-alvo, seja ela dentro ou fora das salas de aula, logo após fazer a avaliação de rendimento dos alunos.

Segundo Almeida Filho, “(...) Para orientar as decisões e ações do professor na construção do ensino, (...) ao longo do tempo na forma convencional de sessões (ou aulas) pressuponho a força (potencial) reguladora de uma abordagem básica de ensino desse professor”.

Concordo com o mesmo quanto à definição de abordagem, onde a mesma é um conjunto de disposições, conhecimento, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é aprender e ensinar uma língua estrangeira.  Cada professor tem a sua abordagem de ensino em sala de aula.  

Entende-se, portanto, que os professsores, todos adentram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes e depois das aulas, passam a agir orientados por uma abordagem.  Bordieu (1991) se refere a essa condição de ensinar como habitus do professor, um conjunto de disposições tidas e confirmdas pelo professor ao longo do tempo e das experiências.

Para usufruir de uma desejável abordagem consciente e mapeada, o professor necessita desenvolver uma competência aplicada.

A competência profissional, faz os professores conhecer os seus deveres, potencial e importância social no exercício do magistério no ensino de L.E.  Quando ensinam na vida real os professores constróem seu ensino a partir da sua própria abordagem  em tensão com outras forças potenciais e eventualmente sobre o prodimínio de uma delas.

 

ALMEIDA Filho, J.C.P., Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 6. ed. Pontes, 2010.

Reflexões e considerações sobre o texto: “Dimensões comunicativas no ensino de línguas” – Capítulo 1 – Ensinar e aprender uma língua estrangeira na escola

                Esse texto nos remete a uma grande reflexão sobre o tema supracitado. Confesso que foi um texto árido, porém foi conseguido extrair a essência do mesmo após algumas leituras.  Segundo o autor: “Aprender uma nova língua na escola é uma experiência educacional que se realiza para e pelo aprendiz/aluno como reflexo de valores específicos do grupo social e/ou étnico que mantém essa escola.”

                O conceito de língua estrangeira pode significar língua dos outros, de antepassados, de estranhos, etc., que segundo Almeida Filho deve ser “desestrangeirizado” ao longo do ano letivo.  Outra consideração pertinente é que esse processo é utilizado para e na comunicação, sem restringir apenas ao domínio oral de suas formas e funcionamento.

                Outro fato que merece o devido destaque é que não só “nós” professores temos a nossa abordagem predileta de ensino, os alunos também tem as suas abordagens de aprendizados, que se dão de acordo com fatores de cunho cultural, onde cada qual para aprender recorre às maneiras típicas da sua região, etnia, classe social e até do grupo familiar restrito em alguns casos.

                Para Almeida Filho “(...) A abordagem de ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua estrangeira.”  È importante também ter claro o conceito de abordagem, que para o mesmo consiste em uma filosofia de trabalho, verdadeira força potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da operação global de ensino.

ALMEIDA Filho, J.C.P., Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 6. ed. Pontes, 2010.